Een achterstandsbenadering: wat is het en hoe herken je het?

6 vragen en antwoorden

• 1. Wat is een achterstandsbenadering?

  De ‘deficit approach’ ofwel ‘de achterstandsbenadering’ gaat ervan uit dat de oorzaken van ongelijke kansen liggen bij de mensen die met die ongelijkheid te maken hebben. In deze benadering wordt verondersteld dat het gebrek aan vaardigheden, een beperkte steun vanuit de familie of een onrustige thuissituatie de belangrijkste verklaringen zijn voor achterstelling (Valencia, 1997, 2002; Verstappen et al., 2025). Wat in deze benadering vaak ontbreekt, is aandacht voor structurele en maatschappelijke oorzaken. Factoren als discriminerende instituties, ongelijke beleidsmaatregelen en maatschappelijke uitsluitingsmechanismen blijven buiten beeld (Valencia, 1997, 2002; Verstappen et al., 2025). Achterstandsdenken zit diep ingebakken in taal en beleid. Het is vaak onbewust aanwezig in labels en begrippen, waardoor het ‘normaal’ lijkt (Davis & Museus, 2019). Zoals het begrip ‘risicoleerling’. Hoewel deze term vaak gebruikt wordt, draagt het bij aan het idee dat het probleem vooral bij het individu ligt. Er wordt onvoldoende stilgestaan bij hoe het onderwijssysteem zelf tekortschiet in het bieden van gelijke kansen, of hoe beleid bestaande ongelijkheid juist versterkt. Zo wordt de achterstand niet alleen benoemd, maar ook bestendigd.

  De achterstandsbenadering vertoont overeenkomsten met het fenomeen ‘victim blaming’ – waarbij het slachtoffer (deels) verantwoordelijk wordt gehouden voor diens situatie (Johnson et al., 2021). Dat kan zich voordoen op individueel niveau (‘je had zelf gewoon harder moeten werken’), maar ook op collectief niveau (Johnson et al., 2021). In dat laatste geval lijkt het sterk op de achterstandsbenadering: wanneer hele groepen verantwoordelijk worden gehouden voor hun achtergestelde positie (Davis & Museus, 2019).

• 2. Waarom is een achterstandsbenadering een probleem?

  Door de focus op individuele of culturele tekorten blijven bestaande machtsstructuren buiten beeld, en dus intact (Valencia, 1997; 2002). Denk bijvoorbeeld aan racisme, seksisme, of klassisme. Daardoor leidt een achterstandsbenadering tot een oppervlakkige (en vaak ineffectieve) aanpak in plaats van structurele verandering (Davis & Museus, 2019). In het onderwijs betekent dit dat de achterstandsbenadering de structurele en institutionele achterstelling van bepaalde groepen leerlingen/studenten buiten beeld laat (Valencia, 1997; 2002). In het bijzonder op scholen waar de nadruk ligt op prestaties en cijfers die gehaald moeten worden, ligt het achterstandsdenken op de loer (Lasater et al., 2021).

  Een achterstandsbenadering is ook problematisch omdat deze kan bijdragen aan lagere verwachtingen ten aanzien van leerlingen die worden gezien als ‘risico lopend op achterstand’ (Davis & Museus, 2019). In een onderzoek onder Nederlandse docenten was dit inderdaad te zien. De docenten hadden impliciete vooroordelen ten aanzien van hun leerlingen op basis van afkomst, wat een verklaring vormde voor de verschillen in prestaties van leerlingen naar afkomst door de lagere verwachtingen van docenten (Van den Bergh et al., 2010). Dus die lagere verwachtingen van de docenten in het onderzoek van Van den Bergh en anderen (2010) werden dus een soort ‘self-fulfilling prophecy’. Echter, het ging met name om impliciete vooroordelen; vooroordelen waarvan mensen zich lang niet altijd bewust zijn (zie dit filmpje met uitleg over vooroordelen). Het probleem is dus vaak dat docenten niet in de gaten hebben hoe hun eigen houding, vooroordelen en stereotype beelden hun eigen handelen én daardoor de prestaties van leerlingen beïnvloeden (Garcia & Guerra, 2004). Dergelijke voorbeelden illustreren waarom het van belang is om een achterstandsbenadering te kunnen herkennen en oog te hebben voor de structurele mechanismen die ongelijkheid veroorzaken en in stand houden.

• 3. Hoe herken je een achterstandsbenadering in taal, beleid en organisatiepraktijken?

  Soms is achterstandsdenken makkelijk te herkennen. Maar het kan ook subtiel en impliciet aanwezig zijn in taal, beleid en data- of onderwijspraktijken (Lasater et al., 2021). Hierbij enkele kenmerken die helpen bij het herkennen van achterstandsdenken:
   

  1. Oorzaak wordt uitsluitend bij het achtergestelde individu en/of een benadeelde groep gelegd 

  De oorzaak van achterstelling wordt gelegd bij het individu en/of de groep zelf die achtergesteld wordt, of diens vermeende gebreken in diens omgeving. De aanname is dat het probleem voortkomt uit vermeende tekorten of gebreken van de persoon zelf (Davis & Museus, 2019; Dudley-Marling, 2015; Valencia, 1997; 2002). In deze variant wordt de verantwoordelijkheid voor achterstelling dus binnen de persoon of groep gezocht.
   

  2. Oorzaak wordt bij familie of cultuur of religie gelegd

  Naast het individu zelf, kunnen ook families en ‘de cultuur’ of het geloof van mensen worden gezien als oorzaak van hun vermeende achterstand. Hierbij wordt de achterstelling toegeschreven aan bredere sociale en culturele eigenschappen van de omgeving van het individu. Denk aan de opvoeding, waarden, normen of religieuze overtuigingen van de familie of gemeenschap. Dat gaat niet alleen om de cultuur van mensen met een migratieachtergrond maar ook bijvoorbeeld om de cultuur van mensen die leven in armoede (Dudley-Marling, 2015). 
   

  3. Negeren van structurele ongelijkheden

  De manier waarop instituties en systemen ongelijkheid creëren of in stand houden, wordt genegeerd (Davis & Museus, 2019; Dudley-Marling, 2015; Valencia, 1997; 2002). Vaak is hierbij aansluitend ook een ‘colorblind-ideologie’ te herkennen: het idee dat racisme geen probleem meer is en iets van het verleden is (Davis & Museus, 2019). Lees ook dit KIS-artikel daarover.
   

  4. Meerderheid wordt impliciet en expliciet gezien als norm

  Er wordt gesproken over een ‘kloof’ of ‘achterstand’ tussen gemarginaliseerde groepen en de dominante groep (Rottermond & Regan, 2025). De dominante groep wordt hierbij als norm genomen. Zo zijn in de Nederlandse samenleving de mensen zonder migratieachtergrond de onzichtbare norm waarmee mensen met een migratie- en/of vluchtelingenachtergrond steeds worden vergeleken, zo beschrijft Ghorashi (2023). Oplossingen worden meestal juist niet gevonden in waardering voor culturele aspecten van de achtergestelde groep, maar in   aanpassing aan de dominante groep (Griffin & Trudgett, 2018). Er is dus geen waardering voor de talenten en/of vaardigheden van diverse groepen mensen (Aikman et al., 2016; Ghorashi;2023).
   

  5. Bestempelen van ‘moeilijk bereikbare groepen’

  Er wordt gesproken over groepen die ‘moeilijk bereikbaar’ zijn of die ‘kwetsbaar’ zijn (Aikman et al., 2016), in plaats van over systemen die niet goed in contact staan met alle groepen of bepaalde groepen achterstellen of benadelen (en hen dus kwetsbaar maken).
   

  6. Valse meritocratie

  Het achterstandsdenken gaat vaak uit van een meritocratiegedachte: het idee dat iemands sociale en economische positie in de samenleving uitsluitend en volledig wordt bepaald door diens verdiensten (merites), zoals prestaties, inspanningen en capaciteiten. Daarbij wordt verondersteld  dat er geen bevoordeling (bij de dominante groep) of benadeling (bij gemarginaliseerde groepen) is op basis van afkomst, sociale status of familieachtergrond (Davis & Museus, 2019).

• 4. Hoe hangt een achterstandsbenadering samen met verschillende vormen van ongelijkheid en discriminatie, waaronder racisme, seksisme, klassisme en validisme?

  Een achterstandsbenadering kan niet los worden gezien van bredere maatschappelijke ongelijkheden. Deze manier van denken gaat er immers vanuit dat mensen die minder kansen hebben, zelf het probleem vormen en ‘gerepareerd’ of ‘gecorrigeerd’ moeten worden, in plaats van dat de oorzaken van ongelijkheid in sociale structuren, beleid of instituties worden gezocht. Daarmee hangt de achterstandsbenadering nauw samen met verschillende vormen van discriminatie en uitsluiting, waaronder racisme, klassisme, seksisme en validisme.

  Zo laat Valencia (1997; 2002) zien dat een achterstandsbenadering vaak gebaseerd is op ‘raciale hiërarchieën’: witte mensen gelden impliciet als norm, terwijl mensen van kleur worden gezien als afwijkend en ‘achterlopend’. Ook in Nederland wordt dit zichtbaar in hoe beleid en discours rondom mensen met een migratie- of vluchtelingenachtergrond vorm krijgen (Ghorashi, 2023). In die zin kan achterstandsdenken begrepen worden als een specifieke uiting van racisme (zie ook: Wat is racisme? En wat is het niet?). Wanneer dit in beleid, organisaties of hun (on)geschreven regels wordt ingebouwd, kan het uitmonden in institutioneel racisme. Bovendien blokkeert een achterstandsbenadering een effectieve aanpak van ongelijkheid, omdat de aandacht wordt verlegd van structurele oorzaken naar vermeende individuele tekorten.

  Tegelijkertijd beperkt de achterstandsbenadering zich niet tot racisme. Ook op basis van sociaaleconomische status wordt vaak in termen van tekorten gedacht: mensen die in armoede of bestaansonzekerheid leven, krijgen regelmatig zelf de schuld van hun situatie (Harnacke et al., 2023). Dit wordt ook wel klassisme genoemd (Terlouw, 2022).
  Daarnaast wordt achterstandsdenken toegepast in de manier waarop vrouwen in organisaties benaderd worden. Denk bijvoorbeeld aan bedrijven die vrouwen extra coaching bieden, terwijl de machtsstructuren die door mannen worden gedomineerd ongemoeid blijven. In zulke gevallen kan achterstandsdenken dus ook een uiting van seksisme zijn (Ghorashi, 2023).

  Verder is een achterstandsbenadering herkenbaar in validisme: de stigmatisering, stereotypering en marginalisering van mensen met een beperking (Lundberg, 2024) of neurodiverse mensen (Dinishak, 2022). Dit sluit aan bij de kritiek op het medisch model, dat beperkingen beschouwt als iets dat ‘gerepareerd’ moet worden. Daartegenover staat het sociaal model, dat stelt dat beperkingen niet louter individuele problemen zijn, maar worden versterkt door een samenleving die onvoldoende toegankelijk is ingericht (Desnerck et al., 2008; Harnacke et al., 2025; Haegele & Hodge, 2016).

  Kortom, achterstandsdenken is geen neutraal beleidskader, maar een denkwijze die verschillende vormen van discriminatie en uitsluiting kan versterken.
   

  Voorbeeld: autisme als ‘gemis’

  Hiermee wordt bedoeld: het beschrijven, onderzoeken en benaderen van autisme uitsluitend in termen van wat mensen met autisme ‘missen’, wat er ‘anders’ is aan hen en waarin ze ‘achterlopen’ in vergelijking met mensen zonder autisme. Mensen met autisme worden bekeken vanuit de norm van mensen zonder autisme, zo wordt uitgelegd in een artikel van Dinishak (2022). Zoals in een artikel van de Universiteit van Leuven wordt uitgelegd, kan autisme ook anders worden bekeken: als een vorm van neurodiversiteit, zoals er ook andere vormen van diversiteit bestaan.

• 5. Wat zijn alternatieve benaderingen die professionals en organisaties kunnen toepassen?

  Als tegenhanger van achterstandsdenken bestaat anti-deficit of systeemkritisch denken (Shukla et al., 2022). Deze benadering analyseert ongelijkheid vanuit structurele, institutionele, historische en politieke oorzaken. Het legt de focus niet op de vermeende tekorten van individuen, maar op de systemen die kansen ongelijk verdelen. En het vraagt om structurele verandering in beleid, instituties en machtsverhoudingen. Beleid zou dus zo ingericht kunnen worden dat het structurele oorzaken van ongelijkheid aanpakt en dat gemeenschappen en ervaringsdeskundigen actief meebeslissen over oplossingen. Dit sluit aan bij de aanpak van institutioneel racisme en institutionele discriminatie.
   

  Onderwijs

  In het onderwijs, wordt er soms vanuit gegaan dat kinderen met een migratieachtergrond allemaal een ‘taalachterstand’ hebben doordat er minder Nederlands wordt gesproken thuis. Soms wordt dan voorgesteld (zoals in dit voorstel) om te zorgen dat deze kinderen naar een voorschool gaan. Maar de aanname dat kinderen met een migratieachtergrond per definitie een ‘taalachterstand’ hebben is eerder al onderuitgehaald in een Belgische studie. Hieruit blijkt dat het niet uitmaakt voor onderwijsprestaties of kinderen met een migratieachtergrond wel of niet thuis Nederlands spreken (Agirdag & Korkmazer, 2015). Een alternatief zou zijn om alleen extra ondersteuning te bieden als het gaat om taal, daar waar gebleken is dat het kind dit nodig heeft, en niet op basis van de achtergrondkenmerken van een kind. 

  Als het specifiek gaat over onderwijs, kan de achterstandsbenadering ook verder worden voorkomen door gebruik te maken van het stappenplan voor basisscholen om discriminatie te voorkomen. Ook kunnen er diverse interventies ingezet worden om discriminatie aan te pakken (zie deze database voor een overzicht), zoals trainingen voor docenten. Een voorbeeld is de training van Fawaka inclusief onderwijs, waarin de docenten leren racisme te herkennen en voorkomen in de klas, op school en bij zichzelf. Lees ook het evaluatieonderzoek van Movisie voor deze training.  
   

  Stage- en arbeidsmarktdiscriminatie jongeren

  Bij de aanpak van stage- en arbeidsmarktdiscriminatie onder jongeren wordt er nu soms gekozen om vooral de studenten of jongeren te ‘veranderen’. Er wordt dan voorgesteld dat zij beter moeten leren solliciteren of vaker discriminatie moeten melden. Of voor jongeren die werkloos zijn, wordt bijvoorbeeld voorgesteld dat zij meer werknemerscompetenties moeten ontwikkelen. Uit onderzoek van KIS blijkt dat er geen bewijs is voor het aannemen dat deze jongeren een gebrek hebben aan bepaalde competenties. In plaats daarvan kan er ook voor worden gekozen om de manier waarop studenten een stage krijgen te veranderen, de vooroordelen bij recruiters van stagebedrijven te verminderen, te zorgen voor negatieve consequenties voor stagebedrijven wanneer zij discrimineren en de inzet op het voorkomen van stagediscriminatie vanuit de school te versterken (Felten et al., 2021; Kros et al., 2024). Ook kan er ingezet worden op het verminderen van discriminatie in werving en selectie door werkgevers: door bijvoorbeeld het invoeren van objectief werven en selecteren. Een vergelijkbare werkwijze is aan te raden voor de doorstroom.  
   

  Zorg

  Een ander voorbeeld uit de zorg: bij een achterstandsbenadering van obesitas wordt ingezet op het aanleren van gezond eetgedrag bij kinderen en hun ouders die weinig geld te besteden hebben. Een relevant alternatief is echter het aanpakken van de overvloed aan goedkoop, ongezond voedsel in supermarkten, evenals de reclames voor ongezond voedsel die zich specifiek op kinderen richten (Weiner, 2006). Ook zou een systeemkritische benadering zijn om te onderzoeken hoe gezonde voeding voor alle ouders en kinderen betaalbaar en beter beschikbaar gemaakt kan worden. En zorginstellingen (net als andere dienstverleners) kunnen gebruik maken van het KIS stappenplan over hoe te zorgen voor inclusieve zorg- en dienstverlening waardoor institutionele discriminatie wordt voorkomen.
   

  Overheid

  Voor overheden heeft de Staatscommissie tegen Discriminatie en Racisme onlangs de discriminatietoets gelanceerd: een instrument waarmee overheidsorganisaties zelf proactief risico’s op discriminatie in de uitvoering van hun dienstverlening kunnen opsporen en aanpakken. 

• 6. Waar kun je op letten in taalgebruik om een achterstandsbenadering te vermijden?

  Taal speelt een cruciale rol in hoe we over kansengelijkheid en ongelijkheid spreken. Woorden zijn nooit neutraal: ze kunnen achterstandsdenken bevestigen of juist ruimte bieden voor een meer systeemkritische benadering. Het is daarom belangrijk om kritisch te kijken naar veelgebruikte termen en formuleringen, en waar mogelijk alternatieven te gebruiken die de nadruk leggen op structurele oorzaken in plaats van vermeende tekorten van individuen of groepen.

  De onderstaande voorbeelden laten zien hoe taal vanuit een achterstandsbenadering geformuleerd wordt, en welke alternatieven helpen om ongelijkheid preciezer te benoemen.

   

  Achterstandsbenadering	Mogelijk alternatief
  Ongeacht hun startpositie…	Tegen de achtergrond van ongelijk verdeelde startposities…
  De leerlingen met de hoogste kans op onderwijsachterstanden	Leerlingen die onderwijs krijgen in omstandigheden waarin structurele barrières onderwijskansen beperken
  Achterstanden inhalen	Structurele barrières in beleid en onderwijs aanpakken
  Minderheidsgroepen	Gemarginaliseerde groepen of groepen die sociaal en politiek geminimaliseerd zijn
  Lage SES kinderen	Kinderen die sociaal-economisch worden uitgesloten

• Bronnen

  Aikman, S., Robinson-Pant, A., McGrath, S., Jere, C. M., Cheffy, I., Themelis, S., & Rogers, A. (2016). Challenging deficit discourses in international education and development. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 46(2), 314-334.

  Agirdag, O., & Korkmazer, B. (2015). Etnische ongelijkheid in het onderwijs. Armoede en sociale uitsluiting: jaarboek, 2015, 231-249.

  Augoustinos, M., & Every, D. (2015). Contemporary racist discourse: Taboos against racism and racist accusations. In Language, discourse and social psychology (pp. 233-254). London: Palgrave Macmillan UK.

  Davis, L. P., & Museus, S. D. (2019). What is deficit thinking? An analysis of conceptualizations of deficit thinking and implications for scholarly research. ncid Currents, 1(1).

  Desnerck, G., Bosteels, S., & Hardonk, S. (2008). Mensen met een handicap: Over medicalisering en sociologisering. Tijdschrift voor Sociologie, 29(2-3)

  Dinishak, J. (2022). The deficit view and its critics. Disability Studies Quarterly, 36(4).

  Dudley-Marling, C. (2015). The resilience of deficit thinking. Journal of Teaching and Learning, 10(1).

  Garcia, S. B., & Guerra, P. L. (2004). Deconstructing deficit thinking: Working with educators to create more equitable learning environments. Education and urban society, 36(2), 150-168.

  Ghorashi, H. (2023). Structurele ‘bite’van diversiteit en inclusie. Beleid en Maatschappij, 14(2), 117.

  Griffin, L., & Trudgett, M. (2018). Everybody's talkin'at me: A review of literature about deficit discourse and deficit thinking in relation to Indigenous Australian learners. Journal of Australian Indigenous Issues, 21(3), 2-19.

  Haegele, J. A., & Hodge, S. (2016). Disability discourse: Overview and critiques of the medical and social models. Quest, 68(2), 193-206

  Harnacke, C., Felten, H., van Kleef, N., Long Cheung, S., Thissen, L. (2025) Wat werkt bij de implementatie van het VN-verdrag handicap in Nederlandse gemeenten? Utrecht: Movisie

  Lasater, K., Bengtson, E., & Albiladi, W. S. (2021). Data use for equity?: How data practices incite deficit thinking in schools. Studies in Educational Evaluation, 69, 100845.

  Lundberg, C. S. (2024). Striving to abolish a deficit approach to disability: frames applied by frontline workers and activist entrepreneurs in employment. Disability & society, 39(7), 1725-1746.

  Johnson, V. E., Nadal, K. L., Sissoko, D. G., & King, R. (2021). “It’s not in your head”: Gaslighting,‘splaining, victim blaming, and other harmful reactions to microaggressions. Perspectives on psychological science, 16(5), 1024-1036.

  Rottermond, H., & Regan, B. (2025). The Dangers of Teacher Deficit Thinking and Language: Practices to Disrupt the “They’re So Low” Literacy Paradigm. Michigan Reading Journal, 57(3), 8.

  Sharma, M. (2018). Seeping deficit thinking assumptions maintain the neoliberal education agenda: Exploring three conceptual frameworks of deficit thinking in inner-city schools. Education and Urban Society, 50(2), 136-154.

  Shukla, S. Y., Theobald, E. J., Abraham, J. K., & Price, R. M. (2022). Reframing educational outcomes: Moving beyond achievement gaps. CBE—Life Sciences Education, 21(2), es2

  Smit, R. (2012). Towards a clearer understanding of student disadvantage in higher education: Problematising deficit thinking. Higher education research & development, 31(3), 369-380.

  Terlouw, A.B.  (2022) Klassisme. Discriminatie op grond van sociale status. Toevoeging van de gronden sociale afkomst en/of sociaaleconomische status aan de Nederlandse anti-discriminatiewetgeving? Nederlands Tijdschrift voor de Mensenrechten. NJCM-Bulletin, 47, 4, (2022), pp. 403-422

  Valencia, R. R. (Ed.). (1997). The evolution of deficit thinking: Educational thought and practice. The Falmer Press/Taylor & Francis.

  Valencia, R. R. (2002). " Mexican Americans don't value education!" On the basis of the myth, mythmaking, and debunking. Journal of Latinos and education, 1(2), 81-103.

  Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497-527.

  Verstappen, M., Pels, T., Felten, H., Glijn, r., Does, S. (2025) Cumulatie van ongelijkheid. Een verkennend onderzoek, in het bijzonder naar de beleidsagenda’s (hoger) onderwijs Utrecht: Kennisplatform Inclusief Samenleven

  Weiner, L. (2006). Challenging deficit thinking. Educational leadership, 64(1), 42.